Развитие психологической мысли в XVII веке и в эпоху просвещения (XVIII век)

С утверждением простых технических устройств в общественном производстве принцип их действия все больше привлекал научную мысль, для объяснения по их образу и подобию функций организма. Первым большим достижением в этом аспекте стало открытие Гарвеем системы кровообращения, в которой сердце представлялось своего рода помпой, перекачивающей жидкость, для чего не требуется участия души.
Новый набросок психологической теории, ориентированной на объяснение принципов Галилея и новой механики Ньютона, принадлежал французскому естествоиспытателю Рене Декарту (1596 - 1650 гг.). Он представил теоретическую модель организма как механически работающего автомата. При таком понимании живое тело, которое ранее рассматривалось как управляемое душой, освобождалось от ее влияния и вмешательства; функции "машины тела", к которым относятся "восприятие, запечатление идей, удержание идей в памяти, внутренние стремления... совершаются в этой машине как движения часов".
Позднее Декарт ввел понятие о рефлексе, ставшее фундаментальным для психологии. Если Гарвей "устранил" душу из разряда регуляторов внутренних органов, то Декарт "покончил" с ней на уровне целостного организма. Схема рефлекса сводилась к следующему. Внешний импульс приводит в движение легкие воздухообразные частицы, "животные духи", заносимые в мозг по "трубкам", из которых складывается периферическая нервная система, оттуда "животные духи" отражаются к мышцам. Схема Декарта объяснив движущую телом силу, открыла рефлекторную природу поведения.
Одно из важнейших для психологии сочинений Декарта называется "Страсти души". В нем ученый не только "лишил" душу царственной роли во Вселенной, но и "возвел" в степень субстанции, равноправной другим субстанциям природы. Произошел поворот в понятии о душе. Предметом психологии стало сознание. Полагая, что машина тела и занятое собственными мыслями, идеями и желаниями сознание - это две независимые друг от друга сущности (субстанции) , Декарт столкнулся с необходимостью объяснить, как же они сосуществуют в человеке. Объяснение, которое он предложил, было названо психофизическим взаимодействием. Оно состояло в следующем: тело влияет на душу, пробуждая в ней страсти в виде чувственных восприятий, эмоций и т.п. Душа, обладая мышлением и волей, воздействует на тело, понуждая его работать и изменять свой ход. Орган, где эти две несовместимые субстанции общаются, - одна из желез внутренней секреции - "шишковидная" (эпифиз).
Вопрос о взаимодействии души и тела поглотил на столетия интеллектуальную энергию множества умов. Освободив тело от души, Декарт "освободил" и душу (психику) от тела; тело может только двигаться, душа - только мыслить; принцип работы тела - рефлекс (т.е. мозг отражает внешние воздействия) ; принцип работы души - рефлексия (от лат. - "обращение назад", т.е. сознание отражает собственные мысли, идеи, ощущения).
Декарт создал новую форму дуализма в виде отношения души и тела, разделил чувства на две категории: коренящиеся в жизни организма и чисто интеллектуальные. В своем последнем сочинении - письме к шведской королеве Христине - он объяснял сущность любви как чувства, имеющего две формы - телесную страсть без любви и интеллектуальную любовь без страсти. По его мнению, причинному объяснению поддается только первая, поскольку она зависит от организма и биологической механики; вторую можно только понять и описать. Декарт полагал, что наука как познание причин явлений бессильна перед высшими и наиболее значимыми проявлениями психической жизни личности. Результатом его подобных рассуждений стала концепция "двух психологий" - объяснительной, апеллирующей к причинам, сопряженным с функциями организма, и описательной, состоящей в том, что только тело мы объясняем, тогда как душу - понимаем.
Попытки опровергнуть дуализм Декарта, утвердить единство мироздания, покончить с разрывом телесного и духовного, природы и сознания, предпринял целый ряд великих мыслителей XVII века. Одним из был голландский философ Барух (Бенедикт) Спиноза (1632-1677). Он учил, что имеется единая вечная субстанция - Бог, или Природа, - с бесконечным множеством атрибутов (неотъемлемых свойств). Из них, считал философ, нашему ограниченному разумению открыты только два - протяженность и мышление; из этого явствует, что бессмысленно представлять человека как место встречи двух субстанций: человек - целостное телесно-духовное существо.
Попытка построить психологическое учение о человеке как целостном существе запечатлена в его главном труде - "Этика". В нем поставлена задача объяснить все многообразие чувств (аффектов) как побудительных сил человеческого поведения с точностью и строгостью геометрических доказательств. Утверждалось, что существуют три побудительные силы: влечение, радость и печаль. Доказывалось, что из этих фундаментальных аффектов выводится все многообразие эмоциональных состояний; при этом радость увеличивает способность тела к действию, тогда как печаль ее уменьшает.
Спиноза воспринял от немецкого философа и математика Лейбница (1646-1716) , открывшего дифференциальное и интегральное исчисление, следующее представление о единстве телесного и психического. Основанием этого единства является духовное начало. Мир состоит из бесчисленного множества духовных сущностей - монад (от гр. monos - единое). Каждая из них "психична", т.е. не материальна (как атом) , но наделена способностью воспринимать все, что происходит во Вселенной. В душе непрерывно происходит незаметная деятельность "малых перцепций" - не осознаваемых восприятий. В тех же случаях, когда они осознаются, это становится возможным благодаря тому, что к простой перцепции (восприятию) присоединяется особый акт - апперцепция. Она включает внимание и память. Итак, Лейбниц ввел в оборот понятие бессознательной психики.
На вопрос о том, как соотносятся между собой духовные и телесные явления, Лейбниц ответил формулой, известной как психофизический параллелизм. По его мнению они не могут влиять одно на другое. Зависимость психики от телесных воздействий - это иллюзия. Душа и тело совершают свои операции самостоятельно и автоматически. Однако божественная мудрость сказывается в том, что между ними существует предустановленная гармония. они подобно паре часов, которые всегда показывают одно и тоже время, так как запущены с величайшей точностью.
При завершении этого раздела психологии необходимо упомянуть имя английского философа Томаса Гоббса (1588-1679). До него в психологических учениях царил рационализм (от лат. racio - разум). Гоббс предложил за основу познания принять опыт. Рационализму им был противопоставлен эмпиризм (от лат. empirio - опыт). Так возникла эмпирическая психология.
В XVIII веке в Европе, когда продолжался процесс укрепления капиталистических отношений, расширялось и крепло новое движение - Просвещение. Его представители считали главной причиной всех человеческих бед невежество. Предполагалось, что в борьбе с ним общество избавится от социальных бедствий и пороков и в нем повсеместно воцарятся добро и справедливость. Эти идеи приобретали в различных странах разную тональность в связи со своеобразием их общественно-исторического развития. Так, в Англии И.Ньютон (1643-1727гг.) создал новую механику, воспринятую как образец и идеал точного знания, как торжество разума.
В соответствии с ньютоновским пониманием природы английский врач Гартли (1705-1757гг.) объяснил психический мир человека. Он представил его как продукт работы организма - "вибраторной машины". Предполагалось следующее. Вибрация внешнего эфира посредством вибраций нервов вызывают вибрации мозгового вещества, которые переходят в вибрации мышц. Параллельно с этим в мозгу возникают, сочетаются и сменяют друг друга психические "спутники" вибраций - от чувствования до абстрактного мышления и произвольных действий. Все это происходит на основе закона ассоциаций. Гартли считал. что психический мир человека складывается постепенно в результате усложнения первичных сенсорных элементов путем ассоциаций смежности элементов во времени. К примеру, поведение ребенка регулируют две мотивационные силы - удовольствие и страдание.
Задача воспитания, по его мнению, сводится к закреплению у людей таких связей, которые бы отвращали от безнравственных дел и доставляли удовольствие от нравственных. и чем эти связи прочнее, тем больше шансов для человека стать нравственно добродетельной личностью, а для всего общества - более совершенным.
Другими выдающимися мыслителями эпохи Просвещения были К.Гельвеций (1715-1771гг.) , П.Гольбах (1723-1789гг.) и Д.Дидро (1713-1784гг.). Отстаивая идею возникновения мира духовного из мира физического, они представляли наделенного психикой "человека-машину" как продукт внешних воздействий и естественной истории. В завершающий период эпохи Просвещения представлен врач-философ П.Кабанис (1757-1808гг.) выдвинул положение, согласно которому мышление - это функция мозга.
При этом он исходил из наблюдений кровавого опыта революции, руководители которой поручили ему выяснить осознание осужденным, которому отсекают голову на гильотине, своих страданий, свидетельством которых могут быть конвульсии. Кабанис ответил на этот вопрос отрицательно. Только обладающий головным мозгом человек способен мыслить. Движения же обезглавленного тела носят рефлекторный характер и не осознаются. Сознание - это функция мозга. К внешним продуктам мозговой деятельности П.Кабанис относил выражение мысли в словах и жестах. К внешним продуктам мозговой деятельности - выражение мысли в словах и жестах. За самой мыслью, по его мнению, скрыт неизвестный нервный процесс, нераздельность психических явлений и нервного субстрата. Доказывая необходимость перейти от умозрительного к эмпирическому изучению этой нераздельности, он подготовили почву для движения научной мысли в следующем столетии.
Итальянский мыслитель Д.Вико (1668-1744гг.) в трактате "Основания новой науки об общей природе вещей" (1725г.) выдвинул идею о том, что каждое общество проходит последовательно через три эпохи: богов, героев и людей. Что касается психических свойств человека, то они, согласно Д.Вико, возникают в ходе истории общества. В частности, появление абстрактного мышления он связывал с развитием торговли и политической жизни. С именем Д.Вико связано представление о надындивидуальной духовной силе, свойственной народу в целом и составляющей первооснову культуры и истории.
В России духовная атмосфера эпохи Просвещения обусловила философско-психологические воззрения А.Н.Радищева (1749-1802гг.). А.Н.Радищев искал ключ к психологии людей в условиях их общественной жизни ("Путешествие из Петербурга в Москву") , за что был приговорен к смертной казни, замененной ссылкой в Сибирь.
Итак, в эпоху Просвещения возникли два направления в разработке проблем психологического познания: трактовка психики как функции высокоорганизованной материи - головного мозга, что способствовало экспериментальному изучению тех явлений, которые считались порождением бестелесной души; учение, согласно которому индивидуальная психика определяется социальными условиями, нравами, обычаями, духовным миром людей, которыми движет собственная энергия культурного творчества.

Основные положения концепции Леви-Брюля

1. В процессе исторического развития психика человека изменяется не только количественно, но и качественно; заодно с содержанием преобразуется и ее форма - сами закономерности, которым она подчиняется.
2. Эти изменения не выводимы из законов индивидуальной психологии; они не могут быть поняты, если рассматривать индивида изолированно от сообщества.
3. Различные формы психики соответствуют различным общественным формациям; специфический для каждой общественной формации характер психики является продуктом воздействия сообщества; всю психику индивида определяют "коллективные представления", которые в него внедряются обществом.
Источник: С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии.

Метод интроспекции в истории психологии

   До конца 19-го века метод интроспекции (самонаблюдения, внутреннего наблюдения) был и главным, и единственным методом психологии.
   Основные утверждения представителей интроспективной психологии:
   - процессы сознания "закрыты" для внешнего наблюдения,
   - но процессы сознания способны открываться (репрезентироваться) субъекту,
   - процессы сознания конкретного человека могут быть изучены только им самим и никем более.
   Одним из главных идеологов метода интроспекции стал философ Дж. Локк (1632-1704), который развил тезис Декарта о непосредственном постижении мыслей. Дж. Локк утверждал, что существует два источника всех знаний: объекты внешнего мира и деятельность нашего собственного ума.
   На объекты внешнего мира человек направляет свои внешние чувства, результате получая впечатления о внешних вещах. Есть ещё особое внутреннее чувство: рефлексия.
   Рефлексия - по Локку - "наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность". Под деятельностью ума Локк понимал мышление, сомнение, веру, рассуждения, познание, желание. Рефлексия предполагает особое направление внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелость субъекта.
   Дети заняты в основном познанием внешнего мира, поэтому рефлексии у них почти нет. Однако рефлексия может не развиться и у взрослого, если он не проявит склонности к размышлению над собой и не направит на свои внутренние процессы специального внимания.
   Локк считал возможным раздвоение психики на два уровня:
   - процессы первого уровня (восприятие, мысли, желания и т. д.),
   - процессы второго уровня (наблюдение, созерцание этих мыслей и образов восприятия).
   По Локку, чтобы овладеть методом рефлексии, надо долго упражняться.
   На Локка большое влияние оказали работы философов - сторонников сенсуалистического материализма (всё даётся нам только в ощущениях, эти ощущения надо анализировать в объективных категориях).
   Параллельно с учением Дж. Локка в науке стало развиваться ассоциативное направление. Истоком этого учения тоже был сенсуалистический материализм. Известные представители ассоциативного направления: Д. Юм и Д. Гартли. Причину психических явлений они видели в вибрации, которая возникает в мозге и нервах. Нервная система — это система, подчинённая физическим законам. Продукты её деятельности включались в строго причинный ряд, ничем не отличающийся от такого же во внешнем, физическом мире. Этот причинный ряд охватывает поведение всего организма — и восприятие вибраций во внешней среде, и вибрации нервов и мозгового вещества, и вибрации мышц. В качестве основополагающего принципа вводится ассоциация, под которой понимается некое притяжение представлений, устанавливающее между ними внешние механические связи. Все сложные образования сознания, включая сознание своего "я", а также объекты
   внешнего мира, являются лишь "пучками представлений", объединённых между собой внешними связями — ассоциациями.
   Юм скептически относился к рефлексии Локка. Он писал, что когда мы вглядываемся в себя, то никаких впечатлений ни о субстанции, ни о причинности, ни о других понятиях, будто бы выводимых, как писал Локк, из рефлексии, не получаем. Единственное, что мы замечаем, это комплексы перцепций, сменяющих друг друга. Поэтому единственным способом, с помощью которого можно получить информацию о психическом, является опыт, то есть впечатления (ощущения, эмоции и т. д.) и "идеи", которые суть копии впечатлений. Труды Юма предопределили возникновение первых экспериментальных методов психологии.
   К середине XIX в. ассоциативная психология стала господствующим направлением. В рамках неё в конце XIX в. стал весьма широко использоваться метод интроспекции. Увлечение интроспекцией было повальным, проводились грандиозные эксперименты по проверке метода интроспекции. Ширилось и крепло убеждение в том, что интроспекция как метод психологии имеет целый ряд преимуществ перед объективными методами. Считалось, что в сознании непосредственно отражается причинно-следственная связь психических явлений. Считалось, что интроспекция, в отличие от наших органов чувств, которые искажают информацию, получаемую при изучении внешних объектов, поставляет психологические факты в чистом виде.
   Увлечение интроспекцией привело к кризису в психологии. Оказалось, что далеко не всё, происходящее в психике человека рефлексируется его сознанием. Поэтому нельзя сознание отождествлять с психикой. Более того, оказалось, что есть подсознательное, которое в каких-то вопросах противостоит сознанию.
   Интроспективная психология дала психологии в целом весьма много. Она породила ряд теорий, описывающих психическое под разными углами зрения:
   - теория элементов сознания (В. Вундт, Э. Титченер),
   - психология актов сознания, (Ф. Брентано),
   - теория потока сознания (У. Джемс),
   - теория феноменальных полей,
   - описательная психология (В. Дильтей).
   Интроспективная психология прямо и косвенно повлияла на появление и развитие многих других перспективных направлений в психологии. В чём-то, например, интроспективная психология повлияла на бихевиоризм.
   В рамках интроспективной психологии в 1879 г. Вундт в Лейпциге создал первую экспериментальную психологическую лабораторию.
   В современной психологии сплошь и рядом существуют методы, использующие данные самонаблюдения. Однако, если в классической интроспективной психологии наблюдение происходило в основном за собственными мыслями, суждениями, работой ума, то сейчас объект и предмет интроспекции в целом шире, однако в каждом конкретном эксперименте реализуются серьёзные ограничения, направленные на повышение объективности, научности результата. Сегодня речь идёт, как говорят, об отдельных "фактах сознания".

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001. 

История рефлексологии

   Рефлекс стал относиться к предмету психологии под под воздействием работ отечественных учёных: И. П. Павлова (1859–1936) и В. М. Бехтерева (1857–1927). Традиционно до них экспериментальная психология занималась исследованием лишь органов чувств и ощущений.
   Павлов и Бехтерев впервые обратились к высшим нервным центрам головного мозга. Они стали рассматривать ощущения вкупе с реакциями на эти ощущения, то есть стали изучать рефлексы. Из рефлексов, как утверждали Павлов и Бехтерев, как из кирпичиков составляется целостное поведение. Поскольку теперь вместо ощущения в качестве исходного понятия выступил рефлекс, это направление приобрело известность под названием рефлексологии.
   Павлов обнародовал свою программу в работе "Экспериментальная психология и психопатология на животных" (1903). Павлов называл свои труды учением о высшей нервной деятельности, в целом Павлов недолюбливал слово "психология", как нечто зыбкое, ненаучное.
   Слово "рефлекс" было известно и ранее. Однако раньше под рефлексом имелась в виду жёстко фиксированная, стереотипная реакция. Павлов вводил в это понятие принцип условности. Так родилось его главное открытие - "условный рефлекс". Теория условного рефлекса объясняла, что организм приобретает и изменяет программу своих действий в зависимости от условий – внешних и внутренних.
   Всемирно известные опыты Павлова заключались в выработке реакции слюнной железы собаки на звук, свет и т. п. На этой простой модели Павлов открыл законы высшей нервной деятельности. За каждым несложным опытом крылась густая сеть разработанных павловской школой понятий (о сигнале, временной связи, подкреплении, торможении, дифференцировке, управлении и др.). Эта система понятий позволяла причинно объяснять, предсказывать и модифицировать поведение.
   Конкурентом в развитии теории рефлексов был В. М. Бехтерев, в чём-то опережая Павлова, в чём-то отставая. Основной труд Бехтерева - "Объективная психология" (1907). В нём Бехтерев дал условным рефлексам другое название: сочетательные.
   В дальнейшем рефлексология подвергалась серьёзной и обоснованной критике. В частности, Н. А. Бернштейн справедливо отмечал, что в реальном мире у собаки или у другого животного нет сотни попыток приспособиться, настроиться на взаимодействие с окружающей средой; выработанные реакции слюнных желез на стимулы - это своего рода невротические реакции: своим умом собака уже после одного или нескольких предъявлений поймёт, что после звонка будет еда. Бернштейн же ввёл понятие "рефлекторное кольцо", отрицая "рефлекторную дугу" Павлова.
   На сегодняшний день рефлексология - в основном - это исторический термин. 

История развития психологической мысли

В ЭПОХУ ФЕОДАЛИЗМА И В ПЕРИОД ВОЗРОЖДЕНИЯ
Победившее в Европе Христианство привнесло воинственную нетерпимость ко всем "языческим" знаниям. В IV веке был уничтожен научный центр в Александрии, в начале VI века закрывалась Афинская школа. Христианство культивировало неприятие всякого знания, основанного на опыте, греховность попытки понять устройство и предназначение человеческой души, отличное от библейского понимания. Естественнонаучное исследование природы приостановилось. В интеллектуальной жизни Европы постепенно воцарилась схоластика, которая сводилась к рациональному обоснованию христианского вероучения. Накопление знаний о природе происходило в недрах арабоязычной культуры, ориентированной на сближение философского мышления с эмпирическим опытом.
В VII веке на фундаменте ислама произошло объединение арабских племен. Вскоре арабами были покорены народы Востока, обладавшие знаниями древних культур (эллины, народы Индии и др.). Возникло арабо-язычное государство Халифат. Сочинения Платона и Аристотеля сжигались в Европе. Но на Востоке переводились на арабский язык, переписывались и распространялись - от Пиренейского полуострова до Средней Азии. Появлялся мощный культурно-научный строй, в котором проявились крупнейшие умы. Среди них особо следует выделить среднеазиатского врача XI века Абу Али Ибн Сину, известного в Европе как Авиценна.
Ибн Сина был одним из первых исследователей в области возрастной психологии. Он изучал связь между физическим развитием организма и его психологическими особенностями в различные возрастные периоды. При этом важное значение им придавалось развитию теории воспитания, определяющего воздействие психического состояния организма на его структуру. По мнению Авиценны, взрослые, вызывая у детей те или иные аффекты, изменяющие течение физиологических процессов, формируют их натуру. Идею о взаимосвязи психического и физиологического - не только зависимость психики от телесных состояний, но и ее способность (при психических травмах, деятельности воображения) влиять на них - он разрабатывал, исходя из своего обширного медицинского опыта в области психофизиологии эмоциональных состояний.
В это время в европейской схоластике стали адаптироваться некоторые положения античного естествознания, прежде всего - интеллектуального наследия Аристотеля. Они наиболее убедительно раскрыты в учении Фомы Аквинского (1225-1274) , которое было канонизировано как истинно католическая философия (и психология). Это учение получило название томизма (несколько модернизированное в наши дни - неотомизма). Фома Аквинский распространил иерархический шаблон на описание душевной жизни: каждое явление имеет свое место; в ступенчатом ряду расположены души (растительная, животная, человеческая) ; внутри самой души иерархически располагаются способности и их продукты (ощущение, представление, понятие).
Идеологи переходного периода от феодальной культуры к буржуазной - эпохи Возрождения считали главной задачей возрождение античных ценностей.
Один из титанов этого периода Леонардо да Винчи (XV - XVIв.) , считал, что человек может воплощать свои духовные силы в реальные ценности, преобразовывать природу своим творчеством. Испанский врач Х.Вивес в книге "О душе и жизни" писал, что природа человека им познается путем наблюдения и опытом; на природу ребенка можно влиять, если правильно его воспитывать. Другой испанский врач, Х.Уарте, в книге "Исследование способностей к наукам" впервые в истории психологии поставил задачу изучить индивидуальные различия между людьми с целью определения их пригодности к различным профессиям.

История античной психологии

Мифологическое понимание мира, где тела заселяются душами, а жизнь зависит от богов, веками царило в общественном сознании. При этом язычники часто придавали стилю поведения небожителей коварство и мудрость, мстительность и зависть, иные качества, познанные в земной практике своего общения с ближними.
Анимизм (от лат. anima - душа) - первое мифологическое учение о душе. Анимизм включал в себя представление о скрытом за конкретными видимыми вещами сонме душ как особых призраков, которые покидают человеческое тело с последним дыханием. Элементы анимизма представлены в любой религии. Его рудименты дают о себе знать в некоторых современных психологических учениях и скрываются под "Я" (или "сознание", или "душа") , которое воспринимает впечатления, размышляет, принимает решения и приводит в действие мышцы.
В некоторых других учениях того времени (например, знаменитого математика и философа, чемпиона Олимпийских игр по кулачному бою Пифагора) души представлялись бессмертными, вечно странствующими по телам животных и растений.
Позже древние греки под "psycho" понимали движущее начало всех вещей. Им принадлежит учение о всеобщей одушевленности материи - гилозоизм (от греч. hyle - вещество и zoe - жизнь) : весь мир - универсум, космос - изначально живой, наделенный способностью ощущать, запоминать и действовать. Границы между живым, неживым и психическим не проводились. Все рассматривалось как порождение единой первичной материи (праматерии). Так, по мнению древнегреческого мудреца Фалеса, магнит притягивает металл, женщина притягивает мужчину, потому, что магнит, как и женщина, обладает душой. Гилозоизм впервые "поставил" душу (психику) под общие законы естества. Этим учением утверждался непреложный и для современной науки постулат об изначальной вовлеченности психических явлений в кругооборот природы. В основе гилозоизма лежал принцип монизма.
Дальнейшее развитие гилозоизма связано с именем Гераклита, рассматривавшего универсум (космос) как вечно изменяющийся (живой) огонь, а душу как его искру. ("Наши тела и души текут, как ручьи"). Им впервые была высказана мысль о возможном изменении, а следовательно, и закономерном развитии всего сущего, в том числе и души. Развитие души, по Гераклиту, происходит через себя: "Познай самого себя"). Философ учил: "По каким бы дорогам ни шел, не найдешь границ души, так глубок ее Логос".
Термин "Логос", введенный Гераклитом, применяемый и поныне, для него обозначал Закон, по которому "все течет", придает вселенскому ходу вещей сотканному из противоречий и катаклизмов, гармонию. Гераклит считал, что ход вещей зависит от Закона, а не от произвола богов. Из-за трудностей понимания афоризмов философа современники называли Гераклита "темным".
Идея развития в учении Гераклита "перешла" в идею причинности Демокрита. По Демокриту, душа, тело и макрокосмос состоят из атомов огня; случайными нам кажутся только те события, причину которых мы не знаем; согласно Логосу нет беспричинных явлений, все они - неотвратимый результат соударения атомов. Впоследствии принцип причинности назвали детерминизмом.
Принцип причинности позволил Гиппократу, дружившему с Демокритом, построить учение о темпераментах. Нарушение здоровья Гиппократ соотносил с дисбалансом различных "соков", присутствующих в организме. Соотношение этих пропорций Гиппократ назвал темпераментом. Названия четырех темпераментов дошли до наших дней: сангвинический (преобладает кровь) , холерический (преобладает желтая желчь) , меланхолический (преобладает черная желчь) , флегматический (преобладает слизь). Так была оформлена гипотеза, согласно которой бесчисленные различия между людьми умещались в несколько общих картин поведения. Тем самым Гиппократ положил начало научной типологии, без которой не возникли бы современные учения об индивидуальных различиях между людьми. Источник и причину различий Гиппократ искал внутри организма. Душевные качества ставились в зависимость от телесных.
Однако не все философы принимали идеи Гераклита и его воззрение на мир как огненный поток, идеи Демокрита - на мир атомных вихрей. Они строили свои концепции. Так, афинский философ Анаксагор искал начало, благодаря которому из беспорядочного скопления и движения мельчайших частиц возникают целостные вещи, из хаоса - организованный мир. Он признал таким началом разум; от того, какова степень его представленности в различных телах, зависит их совершенство.
Идея организации (системности) Анаксагора, идея причинности Демокрита и идея закономерности Гераклита, открытые две с половиной тысячи лет назад, стали на все времена основой познания душевных явлений.
Поворот от природы к человеку был совершен группой философов, названных софистами ("учителями мудрости"). Их интересовала не природа с ее не зависящими от человека законами, а сам человек, которого они называли "мерой всех вещей". В истории психологического познания был открыт новый объект - отношения между людьми с использованием средств, доказывающих любое положение, независимо от его достоверности. В связи с этим детальному обсуждению были подвергнуты приемы логических рассуждений, строение речи, характер отношений между словом, мыслью и воспринимаемыми предметами. На передний план выступили речь и мышление как средства манипулирования людьми. Из представлений о душе исчезали признаки ее подчиненности строгим законам и неотвратимым причинам, действующим в физической природе, так как язык и мысль лишены подобной неотвратимости. Они полны условностей в зависимости от человеческих интересов и пристрастий.
Впоследствии слово "софист" стала применяться к людям, которые с помощью различных уловок выдают мнимые доказательства за истинные.
Вернуть представлению о душе, о мышлении прочность и надежность стремился Сократ. Формула Гераклита "познай самого себя" означала у Сократа обращение не к вселенскому закону (Логосу) , а к внутреннему миру субъекта, его убеждениям и ценностям, его умению действовать как разумное существо.
Сократ был мастером устного общения, пионером анализа, цель которого - с помощью слова обнажить то, что скрыто за покровом сознания. Подбирая определенные вопросы, Сократ помогал собеседнику приоткрыть эти покровы. Создание техники диалога впоследствии стали называть сократическим методом. В его методике таились идеи, сыгравшие через много столетий ключевую роль в психологических исследованиях мышления.
Во-первых, работа мысли изначально носила характер диалога. Во-вторых, она ставилась в зависимость от задач, создающих препятствие в ее привычном течении. Именно с такими задачами ставились вопросы, вынуждая собеседника обратиться к работе собственного ума. Оба признака - диалогизм, предполагающий, что познание изначально социально, и детерминирующая тенденция, создаваемая задачей, - стали в XX веке основой экспериментальной психологией мышления.
Гениальный ученик Сократа Платон стал родоначальником философии идеализма. Он утвердил принцип первичности вечных идей по отношению ко всему преходящему в тленном телесном мире. Согласно Платону, всякое знание, есть воспоминание; душа вспоминает (для этого требуются специальные усилия) то, что ей довелось созерцать до своего земного рождения. Платон скупал сочинения Демокрита с целью их уничтожения. Поэтому от учения Демокрита остались лишь фрагменты, в то время как до нас дошло чуть ли не полное собрание сочинений Платона.
Опираясь на опыт Сократа, доказавшего нераздельность мышления и общения, Платон сделал следующий шаг. Он оценил процесс мышления, не получивший выражения в сократовом внешнем диалоге, как диалог внутренний. ("Душа, размышляя, ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая"). Феномен, описанный Платоном, известен современной психологии как внутренняя речь, а процесс ее порождения из речи внешней (социальной) получил название "интериоризация" (от лат. internus - внутренний). Далее Платон попытался выделить и разграничить в душе различные части и функции. Их пояснял платоновский миф о вознице, правящем колесницей, в которую впряжены два коня: дикий, рвущийся из упряжи, и породистый, поддающийся управлению. Возница символизирует разумную часть души, кони - два типа мотивов: низшие и высшие. Разум, призванный согласовать эти два мотива, испытывает, согласно Платону, большие трудности из-за несовместимости низменных и благородных влечений. Так в сферу изучения души вводился аспект конфликта мотивов, имеющих нравственную ценность, и роль разума в его преодолении и интеграции поведения. Через несколько столетий идея личности, раздираемой конфликтами, оживет в психоанализе З.Фрейда.
Знание о душе росло в зависимости от уровня знаний о внешней природе, с одной стороны, и от общения с ценностями культуры - с другой. Ни природа, ни культура сами по себе не образуют область психического. Однако ее нет без взаимодействия с ними. Софисты и Сократ в объяснениях души пришли к пониманию ее деятельности как феномена культуры. Ибо входящие в состав души абстрактные понятия и нравственные идеалы не выводимы из вещества природы. Они порождения духовной культуры. При этом предполагалось, что душа заносится в организм извне.
Работа по построению предмета психологии принадлежал Аристотелю, древнегреческому философу и естествоиспытателю, жившему в IV веке до н.э., открывшему новую эпоху в понимании души как предмета психологического знания. Не физические тела и не бестелесные идеи стали для него источником знания, а организм, где телесное и духовное образуют нераздельную целостность. Душа, по Аристотелю, это не самостоятельная сущность, а форма, способ организации живого тела. "Правильно думают те, - говорил Аристотель, - кому представляется, что душа не может существовать без тела и не является телом". Психологическое учение Аристотеля строилось на обобщении медико-биологических фактов. Но это обобщение привело к преобразованию главных принципов психологии: организации (системности) , развития и причинности.
По Аристотелю уже само слово "организм" следует рассматривать в связи с родственным словом "организация", которое имеет значение "продуманное устройство", которое подчиняет себе свои части для решения какой-либо задачи; устройство этого целого и его работа (функция) не разделимы; душа организма - это его функция, деятельность. Трактуя организм как систему, Аристотель выделял в ней различные уровни способностей к деятельности. Это позволило подразделять возможности организма (заложенные в нем психологические ресурсы) и их реализацию на деле. При этом намечалась иерархия способностей - функций души: а) вегетативная (имеется у животных, растений и человека) ; б) чувственно-двигательная (имеется у животных и у человека) ; в) разумная (присущая только человеку). Функции души - уровни ее развития, где из низшей и на ее основе возникает функция более высокого уровня: вслед за вегетативной формируется способность ощущать, из которой развивается способность мыслить. В отдельном человеке при его превращении из младенца в зрелое существо повторяются те ступени, которые прошел за свою историю весь органический мир. Впоследствии это было названо биогенетическим законом.
Объясняя закономерности развития характера, Аристотель утверждал, что человек становится тем, что он есть, совершая те или иные поступки. Мысль о формировании характера в реальных поступках, которые у людей всегда предполагают нравственное отношение к ним, ставило психическое развитие человека в причинную, закономерную зависимость от его деятельности.
Раскрывая принцип причинности, Аристотель показал, что "природа ничего не делает напрасно"; "нужно видеть то, ради чего совершается действие". Он утверждал, что конечный результат процесса (цель) заранее воздействует на его ход; психическая жизнь в данный момент зависит не только от прошлого, но и желаемого будущего.
Аристотеля по праву следует считать отцом психологии как науки. Его работа "О душе" - первый курс общей психологии, где он изложил историю вопроса, мнения своих предшественников, объяснил отношение к ним, а затем, используя их достижения и просчеты, предложил свои решения.
Психологическая мысль эпохи эллинизма исторически связана с возникновением и последующим быстрым распадом крупнейшей мировой монархии (IV век до н.э.) македонского царя Александра. Возникает синтез элементов культур Греции и стран Ближнего Востока, характерный для колониальной державы. Изменяется положение личности в обществе. Свободная личность грека утрачивала связи со своим родным городом, его стабильной социальной средой. Он оказывался перед лицом непредсказуемых перемен, дарованных свободой выбора. Со все большей остротой он ощущал зыбкость своего существования в изменившемся "свободном" мире. Эти сдвиги в самовосприятии личности наложили отпечаток на представления о душевной жизни. Вера в интеллектуальные достижения прежней эпохи, в могущество разума начали ставится под сомнение. Возникает скептицизм, воздержание от суждений, касающихся окружающего мира, по причине их недоказуемости, относительности, зависимости от обычаев и т.п. Отказ от поисков истины позволял обрести душевный покой, достичь состояния атараксии (от греческого слова, означавшего отсутствие волнений). Под мудростью понималось отрешение от потрясений внешнего мира, попытка сохранить свою индивидуальность. Люди испытывали потребность в том, чтобы устоять перед превратностями жизни с ее драматическими поворотами, лишающими душевного равновесия.
Стоики ("стоя" - портик в Афинских храмах) объявили вредными любые аффекты, усматривая в них порчу разума. По их мнению удовольствие и страдание - ложные суждения о настоящем, желание и страх - ложные суждения о будущем. Только разум, свободный от любых эмоциональных потрясений, способен правильно руководить поведением. Именно это позволяет человеку выполнять свое предназначение, свой долг.
С этической ориентаций на поиски счастья и искусства жить, но на других космологических началах сложилась школа безмятежности духа Эпикура, который отошел от версии Демокрита о "жесткой" причинности, царящей во всем, что совершается в мире (и, стало быть, в душе). Эпикур допускал самопроизвольность, спонтанность изменений, их случайный характер. Запечатлев ощущение непредсказуемости того, что может произойти с человеком в потоке событий, делающих существование непрочным, эпикурейцы закладывали в природу вещей возможность самопроизвольных отклонений и тем самым непредсказуемость поступков, свободу выбора. Они подчеркивали индивидуализацию личности как величины, способной действовать самостоятельно, избавившись от страха перед уготованным свыше. "Смерть не имеет к нам никакого отношения; когда мы есть, то смерти еще нет, когда же смерть наступает, то нас уже нет". Искусство жить в водовороте событий связано с избавлением от страхов перед загробным наказанием и потусторонними силами, ибо в мире нет ничего, кроме атомов и пустоты.
Одновременно с построениями этих научных школ проводились важные исследования в медико-биологических областях знания. Врачи Александрийского научного центра Герофил и Эразистрат установили анатомо-физиологические различия между чувствительными нервами, идущими от органов чувств (глаза, уши, кожа и др.) к мозгу и двигательными волокнами, идущими от мозга к мышцам. Открытие было забыто, но через две с лишним тысячи лет вновь установлено и легло в основу важнейшего для психологии учения о рефлексах.
Позже древнеримский врач Гален (II век н.э.) в труде "О частях человеческого тела) , описал зависимость жизнедеятельности целостного организма от нервной системы. В те времена запрещались анатомические исследования, но Гален, врачующий гладиаторов, наблюдавший открытые раны головного мозга, считал его производителем и хранителем разума. Гален развивал, вслед за Гиппократом, учение о темпераментах. Он утверждал, что первичными при аффектах являются изменение в организме ("кипение крови") , субъективные, душевные переживания (например, гнев) , вторичны.
Без эмпирической ткани психологической мысли античности не могли появиться теоретические успехи, приведшие естествознание к современной психологии. Древние греки выдвинули идею об определяющей зависимости душевных проявлений от общего строя вещей, их физической природы (проблема психического в материальном мире). Во-вторых, определили психику как форму жизни (психобиологическая проблема). В-третьих, поставили душевную деятельность в зависимость от форм, которые создаются не природой, а человеческой культурой (психогностическая проблема). Таким образом были сформулированы проблемы, веками направлявшие развитие науки о человеке.
Вместе с тем, бедствия, которые переживали народы Востока в жестоких войнах с Великим Римом, а затем под его владычеством, способствовали развитию идеалистических учений о душе, которые подготовили воззрения, ассимилированные позже христианской религией. К этим учениям относятся, например, взгляды Филона (I век н.э.) , что тело это прах, который получает жизнь от дыхания божества. Это дыхание и есть "пневма", о которой мы говорили выше.

Зарождение психологии как науки

В начале XIX столетия развитие психологических знаний стимулировались открытиями не в области механики, а в области физиологии, которая руководствовалась "анатомическим началом". Психические функции человека исследовались под углом зрения их зависимости от строения органа, его анатомии. Вновь были открыты (см. выше) различия между чувствительными и двигательными волокнами периферической нервной системы, описана рефлекторная дуга. Позже был сформулирован закон "специфической энергии органов чувств", согласно которому никакой другой энергией, кроме известной в физике, нервная ткань не обладает. Австрийский анатом Ф.Галь, изучавший зависимость ощущений от нервного субстрата, указал на извилины коры больших полушарий головного мозга как место, где локализованы "умственные силы" (до него было принято считать, что они - в мозговых желудочках).
Прежде чем были найдены объективные методы изучения целостного поведения, в экспериментальном анализе деятельности органов чувств были достигнуты крупные успехи в связи с открытием закономерной, математически исчисляемой зависимости между объективными физическими стимулами и производимыми ими психическими эффектами - ощущениями. Это сыграло решающую роль в превращении психологии в самостоятельную экспериментальную науку.
Физиолог Эрнст Вебер (1795-1878гг.) исследовал зависимость континуума ощущений от континуума вызывающих их внешних физических стимулов. Его опыты и математические выкладки стали истоками психофизики. Таблица логарифмов оказалась приложимой к явлениям душевной жизни, поведению субъекта. Прорыв от психофизиологии к психофизике разделил принцип причинности и принцип закономерности. Психофизика доказала, что в психологии и при отсутствии знаний о телесном субстрате могут быть открыты строго эмпирически законы, которым подвластны ее явления.
Одновременно англичанин Джон Миль (1806-1873гг.) заговорил о ментальной химии.
В создании основ, на которых строилась психология как наука, велика роль Германа Гельмгольца (1821-1894гг.). Гениальному мыслителю принадлежат многие открытия, в том числе - о природе психического. Им были открыты скорость прохождения импульса по нерву, закон сохранения энергии. "Мы все дети солнца, - говорил он, - ибо живой организм, с позиции физика, - это система, в которой нет ничего, кроме преобразований различных видов энергии". Его опыты указывали, что возникающий в сознании образ внешнего предмета порождается независимым от сознания телесным механизмом. Так намечалось разделение психики и сознания.
Голландский физиолог Ф.Дондерс (1818-1898гг.) посвятил свои исследования измерению скорости реакции субъекта на воспринимаемые им объекты. Вскоре И.М.Сеченов, ссылаясь на изучение времени реакции как процесса, требующего целостности головного мозга, подчеркивал: "Психическая деятельность как всякое земное явление происходит во времени и пространстве".
Положение о том, что психический фактор - регулятор поведения организма, нашло признание и в работах физиолога Э.Пфлюгера. Ученый подверг критике схему рефлекса как дуги, в которой центростремительные нервы, благодаря переключению на центробежные, производят одну и ту же стандартную мышечную реакцию. Обезглавив лягушку, он помещал ее в различные условия. Оказывалось, что ее нервно-мышечные реакции изменялись при изменении внешней среды (на столе она ползала, в воде плавала). Э.Пфлюгер сделал вывод, что причиной ее приспособительных действий служит не сама по себе нервно-мышечная связь, а сенсорная функция, позволяющая различать условия и, в соответствии с ними, изменять поведение.
Опыты Э.Пфлюгера открывали особую причинность - психическую. Чувствование (то, что Э.Пфлюгер называл "сенсорной функцией") - это, считал он, не физиологическая, а психологическая сущность; "сенсорная функция" заключается в различении условий, в которых находится организм, и в регуляции, в соответствии с ними, ответных действий. В различении того, что происходит во внешней среде, и реагировании на происходящее в ней, и состоит фундаментальное предназначение психики, ее главный жизненный смысл. Опыты исследователя подрывали принятое мнение о том, что психика и сознание - одно и то же (о каком сознании может идти речь у обезглавленной лягушки!). Наряду с сознанием имеется огромная область неосознаваемой психики (бессознательного) , которая не сводится ни к нервной системе, ни к системе сознания.
Революцию в психологическом мышлении произвело учение Чарльза Дарвина (1809-1882гг.) , из которого следовало, что человек является выходцем из обезьяньего стала. Дарвиновское учение ознаменовало крутой поворот от механодетерминизма к биодетерминизму. Прежде всего, Ч.Дарвин указывал на естественный отбор как фактор выживания организмов в постоянно угрожающей их существованию внешней среде. Отмечал, что в ходе эволюции выживают те, кто смог наиболее эффективно приспособиться; выжившие в борьбе за существование передают свои свойства потомству. Поскольку естественный отбор отсекает все ненужное для жизни, то он истребляет и психические функции, не способствующие приспособлению. Это побуждает рассматривать психику как элемент адаптации организма к внешней среде.
Психика не могла более представляться изолированным "островом духа". В психологии фундаментальным становится соотношение "организм-среда", вместо отдельного организма. Это порождает новый системный стиль мышления, который в дальнейшем привел к выводу, что предметом психологии должно быть не сознание индивида, а его поведение во внешней среде, изменяющей (детерминирующей) его психический склад.
Понятие об индивидуальных вариациях является составной частью эволюционной теории Ч.Дарвина. Стало быть, к ним относятся и вариации в сфере психики. Это придало импульс разработке нового направления в психологии, предметом которого стало изучение индивидуальных различий между людьми, обусловленных законами наследственности. Позже оно превратилось в большую ветвь дифференциальной психологии.
Кроме того, дарвинизм стимулировал изучение психики в животном мире, и стал основанием зоопсихологии, широкого изучения (с помощью объективных экспериментальных методов) механизмов психической регуляции поведения животных.
Ч.Дарвин, анализируя инстинкты как побудительные силы поведения, подверг критике версию об их разумности. Вместе с тем им было подчеркнуто, что корни инстинктов уходят в историю вида, без них живой организм не может выжить; инстинкты тесно связаны с эмоциями. К их изучению Ч.Дарвин подошел не с точки зрения их осознания субъектом, а опираясь на наблюдения за выразительными движениями, которые ранее имели практический смысл (например, сжатие кулаков и оскал зубов при аффекте гнева, что когда то эти агрессивные реакции означали готовность к борьбе). Естествоиспытатели додарвинистического периода считали чувства элементами сознания. По Дарвину, эмоции, захватывающие индивида, выступают в качестве феноменов, которые, хотя и являются психическими, однако первичны по отношению к его сознанию. Наибольший интерес вызывает книга Ч.Дарвина "Происхождение человека и половой подбор", изданная в 1872г.
Одновременно с Ч.Дарвином идеи эволюционной психологии развивал английский философ Герберт Спенсер (1820-1903гг.). В своем труде "Основы психологии" (1855г.) он определил жизнь как непрерывное приспособление "внутренних отношений к внешним". Основные положения его работы следующие. Происходящее внутри организма (стало быть, и сознание) может быть понято только в системе его отношений (адаптации) к внешней среде. Чтобы выжить, организм вынужден устанавливать связь между объектами этого мира и своими реакциями на них. Случайные, несущественные для выживания связи он игнорирует, а связи, необходимые для решения этой задачи, прочно фиксирует, сохраняет "про запас", на случай новых конфронтаций со всем, что может угрожать его существованию. Адаптация в данном случае означает не только приспособление к новым ситуациям органов чувств как источников информации о том, что происходит вовне (как, например, изменяется чувствительность глаза в темноте). Существует особый вид ассоциаций - между внутренними психическими образами и реализующими адаптацию целостного организма мышечными действиями. Так свершился крутой поворот в движении психологической мысли. Из "поля сознания" она устремилась в "поле поведения".
В разграничении психики и сознания большое значение имели исследования гипноза. Основателем научной гипнологии следует считать португальского аббата Фариа, который впервые использовал методику словесного погружения в гипноз.
Гипнотические сеансы приобрели в Европе большую популярность благодаря деятельности австрийского врача Франца Антона Месмера (1734-1815). Согласно его мистической теории, мир пронизан особой жидкостью - магнетическим флюидом (от лат. fluidus - текучий) , обладающим целебной силой. Накапливаясь как в резервуарах у особенно одаренных для его восприятия личностях, магнетический флюид, по воззрениям Ф.А.Месмера, может передаваться больным через прикосновения и излечивать их. Позже английский врач Брэйд придал решающую роль в гипнозе психологическому фактору. С конца 70-х годов XIX века начинает изучать явления гипноза французский невропатолог Жан Мартен Шарко (1825-1893) , учитель и наставник молодого австрийского врача З.Фрейда.
Гипноз (от греч. hypnos - сон) не только демонстрировал факты психически регулируемого поведения с выключенным сознанием (поддерживая тем самым представление о бессознательной психике). Чтобы вызвать гипнотическое состояние, требовался "раппорт" - создание ситуации взаимодействия между врачом и пациентом. Обнаруженная при этом бессознательная психика, стало быть, социально-бессознательная, потому что она инициируется и контролируется человеком, который проводит гипноз.
Применяя методы гипноза в повседневной работе педагог создает атмосферу доверия, повышает степень воздействия на обучаемого, его восприимчивость, вызывает состояние повышенного функционирования мнестических функций (память, внимание). Это достигается за счет подстраивания к языку и ходу мысли собеседника. Подобно хамелеону необходимо подражать интонации, ритму, степени громкости и скорости речи, имитировать манеру держаться, мимику, жесты и настроение, перенимает характерные обороты речи.
К 70-м годам прошлого века появилась потребность в том, чтобы разрозненные знания о психике для изучения объединить в особую научную дисциплину. Превращение психологии в самостоятельную науку стало возможно потому, что психология постепенно превращалась из науки описательной в науку экспериментальную. Начало в построении психологии как самостоятельной науки положили В.Вундт (1832-1920гг.) и Ф.Брентано (1838-1917гг.).
В.Вундт организовал в Лейпциге первый психологический институт (1875г.). В связи с этим очень важным был выход в свет его труда "Основы физиологической психологии". В нем предметом психологии был признан "непосредственный опыт" - содержание сознания; главным методом - интроспекция (наблюдение субъекта за процессами в своем сознании, что требовало специальной длительной тренировки).
Одновременно с В.Вундтом философ Ф.Брентано изложил программу изучения психологии в работе "Психология с эмпирической точки зрения" (1874г.). Согласно Ф.Брентано, область психологии - это не содержание сознания (ощущения, восприятия, мысли, чувства) , а его акты, психические действия, благодаря которым оно появляется. Например, одно явление свет, другое - акт видения света. По мышлению философа, изучение актов и есть уникальная сфера психологии.
В научных разработках уровень теоретических представлений о предмете психологии отличался от уровня конкретной эмпирической работы, где под власть эксперимента подпадал все более широкий круг явлений.
Методы экспериментальной психологии начал разрабатывать немецкий психолог Г.Эббингауз (1850-1909гг.). Он экспериментировал мнемонические процессы, более сложные, чем сенсорные. В книге "О памяти" (1885г.) ученый изложил результаты проведенных на себе опытов с целью вывести законы, по которым сохраняется и воспроизводится выученный материал. При решении проблемы он составил 2300 бессмысленных слов, состоящий из трех звуков - согласный + гласный + согласный (например, "мон", "пит" и т.п.). Были испробованы и тщательно просчитаны различные варианты, касающиеся времени и объема их заучивания, динамики их забывания (репутацию "классической" приобрела "кривая забывания", показывающая, что примерно половина забытого падает на первые полчаса после заучивания) , последующего воспроизведения материала различного объема, различных фрагментов этого материала (начала списка слогов и его конца).
Психологическая практика требовала информации о высших психических функциях в целях диагностики индивидуальных различий между людьми, касающихся приобретения знаний и выполнения сложных форм деятельности. Первый вариант решения этой задачи представил французский психолог Анри Бине (1857-1911гг.). В поисках психологических средств, с помощью которых удалось бы отделить детей, способных к учению, но ленивых, от тех, кто страдает врожденными интеллектуальными дефектами, экспериментальные задания по изучению внимания, памяти, мышления А.Бине превратил в тесты, установив шкалу, каждое деление которой соответствовало заданиям, выполнимым нормальными детьми определенного возраста.
Позже германский ученый В.Штерн ввел понятие "коэффициент интеллекта" (по-английски - Ай-Кью). По нему соотносился "умственный" возраст (определяемый по шкале А.Бине) с хронологическим ("паспортным"). Их несовпадение считалось показателем либо умственной отсталости, либо одаренности.
Чем успешнее шла в психологии экспериментальная работа, тем обширнее становилось поле изучаемых ею явлений. Рушилось понимание сознания как замкнутого в себе мира. Восприятие и память, навыки и мышление, установки и чувства стали трактоваться как своего "инструменты" организма, работающие над решением задач, с которыми его сталкивают жизненные ситуации.
В начале XX века возникает несколько направлений в психологии, отличающихся друг от друга пониманием предмета психологии, методами исследования и системой основных понятий. В Европе это были фрейдизм и гештальтпсихология, в США - функционализм, бихевиоризм и школа Курта Левина.
В 1912 году во Франкфурте-на-Майне под руководством М.Вертгеймера (1880-1943гг.) возникла новая психологическая школа - гештальтпсихология (от нем. "gestalt" - форма, структура). В нее входили известные психологи В.Келер (1887-1967гг.) и К.Коффка (1886-1941гг.). В опытах М.Вертгеймера по восприятию было установлено, что в составе сознания существуют целостные образования (гештальты) , не разлагаемые на сенсорные первоэлементы, т.е. психические образы - это не комплексы ощущений.
Прогрессивное значение гештальтпсихологии состояло в преодолении ею "атомизма" в психологии - представления о том, что образы сознания строятся из кирпичиков ощущений. Существует некая изначальная упорядоченность сенсорно-интеллектуальных структур. М.Вертгеймер стал приверженцем деятельной сущности сознания: сознание активно, посредством определенных действий оно строит свои образы внешнего мира, опираясь на изначально имеющиеся структуры - гештальты.
В исследованиях гештальтпсихологов было открыто более ста закономерностей зрительного восприятия: апперцепция (зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего содержания психической деятельности человека) , взаимодействие фигуры и фона, целостность и структурность восприятия, прегнантность (стремление к простоте и упорядоченности восприятия) , константность восприятия (постоянство образа предмета несмотря на изменение условий его восприятия) , феномен "близости" (тенденция к объединению элементов, смежных во времени и пространстве) , феномен "замыкания" (тенденции к заполнению пробелов между элементами воспринимаемой фигуры).
Адаптивные формы поведения объяснялись универсальным понятием "инсайта" (от англ. "insight" - озарение) - внезапным схватыванием отношений при решении проблемных задач. Но, к сожалению, гештальтисты пытались объяснить сознание, исходя из него самого.
В это время в американской психологии возникает ее ведущее направление - бихевиоризм (от англ. "behavior" - поведение). Бихевиоризм признавал в качестве единственного объекта психологического изучения поведение, поведенческие реакции. Сознание, как явление не поддающееся наблюдению, было исключено из сферы бихевиористской психологии. Изучалось лишь реально проявляющееся поведение. Это хорошо увязывалось с прагматическим направлением всей американской науки того времени. Одним из основателем бихевиоризма был Э.Торндайк (1874-1949гг.) , изложивший обширный экспериментальный материал в своей докторской диссертации "Интеллект животных. Экспериментальное исследование ассоциативных процессов".
Он изучал на животных законы интеллекта как научения. Для этого использовал так называемые "проблемные" ящики. Помещенное в ящик животное могло выйти из него, или получить подкормку, лишь приведя в действие специальное устройство - нажав на пружину, потянув петлю и т.п. Первоначально животное совершало множество движений, бросалось в разные стороны, царапало ящик и т.п., пока одно из движений случайно не оказывалось для него удачным. "Пробы, ошибки и случайный успех" - таково было заключение, принятое ученым для всех типов поведения как животных, так и человека. Открытия Э.Торндайка были истолкованы как законы образования навыков. При этом под интеллектом имелась в виду выработка организмом "формулы" реальных действий, позволяющих успешно справиться с проблемной ситуацией. Вводился в обиход "вероятностный стиль мышления": в органическом мире выживает лишь тот, кому удается, "пробуя и ошибаясь", отобрать наиболее выгодный из многих возможных вариант реакции на среду.
Сложное поведение животных и человека бихевиоризм рассматривал как совокупность двигательных реакций (R) в ответ на внешние воздействия - стимулы (S). S->R - такова формула бихевиоризма. Достижением бихевиоризма стала разработка экспериментальных методик, основанных на контроле внешних воздействий и реакции организма на эти воздействия. Согласно бихевиоризму человек при рождении имеет определенное количество врожденных схем поведения, над которыми надстраиваются более сложные формы - "регуляторы поведения". Удачные реакции закрепляются и в будущем имеют тенденцию к воспроизведению. Закрепление реакций происходит по "закону упражнений" - в результате многократного повторения они автоматизируются. Американские бихевиористы проводят параллель между периодами развития ребенка и предполагаемыми эпохами развития первобытного общества.
В рамках бихевиоризма были установлены многие закономерности выработки навыков. Но были игнорированы важнейшие компоненты действия - мотивация и психический образ действия как ориентировочная основа его реализации. Из психологи полностью исключался социальный фактор. Мозг рассматривался как "черный ящик".
Такое понимание открывало широкие перспективы для внедрения в психологию статистических методов. Многие из них связаны с разработкой Ф.Гальтона (племянника Ч.Дарвина) проблем генетики поведения, индивидуальных различий. Ф.Гальтон применял тесты, касающиеся работы органов чувств, времени реакции, образной памяти и других чувствительно-двигательных функций. В его лаборатории в Лондоне каждый желающий мог за небольшую плату определить свои физические и психические возможности. Свои испытания он обозначил словом "тест", которое широко вошло впоследствии в психологический лексикон. В своей книге "Наследственный гений" (1869г.) исследователь доказывал, ссылаясь на множество фактов, что выдающиеся способности передаются по наследству.
Функционализм расширял предметную область психологии, охватывал психические функции как внутренние операции, которые производятся не бестелесным субъектом, а организмом с целью удовлетворить его потребность в приспособлении к среде.
В 1895 году заведующий кафедрой нервных болезней Венского университета Зигмунд Фрейд (1856-1939) , работая над "Проектом программы научной психологии", пришел к необходимости теоретически осмыслить свой опыт врача невропатолога, который не укладывался в рамки традиционной трактовки сознания. Психоанализ Фрейда оказал явно или неявно влияние почти на все современные психологические теории.
Ортодоксальный психоанализ был основан Зигмундом Фрейдом на рубеже XIX и XX столетий, т.е. именно в период ломки традиционных для того времени представлений о психике и психических процессов. Господствующий методологический принцип в психологии и медицине отражал локализационистский подход фон Вирхова, т.е. поиск конкретного "полома", соответствующего любому болезненному явлению.
Возникновение новых направлений в психологии, социологии и философии обнажало узкое, примитивное толкование причинно-следственных связей локализационнстского подхода. Проблема неосознаваемых (бессознательных) психических процессов становится предметом пристального внимания исследователей различных специальностей.
И.Кант говорил о бессознательном в психике человека, описывая "смутные" представления, которыми рассудок пытается овладеть, т.к. он не способен "избавиться от тех нелепостей, к которым его приводит влияние этих представлений...". Гегель рассматривает бессознательный тайник, в котором "сохраняется мир бесконечно многих образов и представлений без наличия их в сознании". А.Шопенгауэр продвигается несколько дальше, формулируя вывод о примате бессознательного над сознанием в своем произведении "Мир как воля и представление". Ф.Ницше уже пытается наполнить бессознательное определенными сюжетными механизмами, такими как "бессознательная воля к власти". К концу XIX века проблемой бессознательного занимаются не только философы, но и представители экспериментального направления в науке. В 1868 году английский физиолог Карпентер выступает с сообщением, посвященным бессознательной мозговой деятельности человека. Доклад, прослушанный в Лондонском королевском институте вызвал оживленную дискуссию. В 1886 году Майерс высказывает мысль о существовании "подкоркового сознания", функционирующего во многих актах жизнедеятельности человека. Эти факты и послужили объективным фоном для создания 3.Фрейдом знаменитой психоаналитической теории.
Зигмунд Фрейд родился 6 мая 1856 г. в г.Фрайбурге (бывшая Моравия) , входившим в состав Австро-Венгрии (ныне - Чехословакия). Рос в буржуазной семье среднего достатка. В автобиографии (1925) он писал: "Мои родители были евреями, и я остался евреем". В 1873 году поступает на медицинский факультет Венского университета, где проявляет интерес к таким наукам, как сравнительная анатомия, гистология, физиология. Будучи студентом, под руководством Брюкке, выполняет ряд вполне самостоятельных исследований по перечисленным дисциплинам. С 1882 года работает врачом в отделении внутренних болезней Венской общей клиники, далее - в психиатрической клинике под руководством Мейнерта.
1885 году уезжает на годичную стажировку к Шарко в клинику "Сальпетриер" (Париж). Там же овладевает методом гипнотерапии. По возвращении прослушал курс лекций по психологии философа Франца Брентано, после чего отмечает возникновение интереса к психической жизни человека и ее законам. До этого совместно с Карлом Колером открывает местноанестезирующее действие кокаина. Начинает заниматься вопросами патогенеза истерии, публикует первые клинические статьи, работает вместе с Брейером, в основном используя гипнотерапию. Параллельно продолжает исследования чисто неврологического характера (проблемы детского паралича, афазий, локализации мозговых функций).
К 1895 г., совместно с Брейером, разработал метод гипнокатарсиса. После ряда клинических публикаций в 1895 году пишет монографию "Проект", в которой совершается первая попытка умозрительно разработать закономерности деятельности мозга человека.
В 1886 году женится на Марте Бернэй. К 1901 году (год публикации монографии "Толкование сновидений") полностью отказывается от метода гипноза и разрабатывает оригинальную методику свободных ассоциаций. В 1904-1905 годах публикует "Психопатологию обыденной жизни", "Остроумие и его отношение к бессознательному", "Три очерка в теории сексуальности" и другие известные монографии. К моменту I Мировой войны 3.Фрейд сосредотачивается на разработке философских и историко-социологических аспектов жизни общества, т.е. начинает создавать "метапсихологическую" теорию. В 1908 г. проходит I Международный психоаналитический конгресс в г. Зальцбург. В 1909 г. выходит в свет первый 1 международный психоаналитический журнал. В 1909 г. совместно с К.Юнгом посещает США, читает курс из 5 лекций в Массачусетском университете, по окончании курса получает степень почетного доктора права. В 1910 году создается международная психоаналитическая ассоциация. В 1920 году открывается первый психоаналитический институт в Берлине. В 1930 году 3.Фрейд получает международную премию им. Гете. В 1936 году становится почетным иностранным членом Королевского научного общества Англии. В 1939 году публикует последний крупный труд "Моисей и единобожие", в котором продолжает развитие своих культурно-исторических концепций.
После оккупации нацистами Австрии подвергается преследованиям, домашнему аресту. По ходатайству ряда коронованных особ и крупному выкупу, заплаченному нацистам Международным союзом психоаналитических обществ, смог выехать в Лондон, где и скончался 23 сентября 1939 года. Не сумел вызволить из Австрии сестер, которые погибли в газовых камерах. В последние годы жизни страдал из-за мучительных болей (рак нижней челюсти). Смерть основоположника психоанализа ни в коей мере не повлекла за собой забвение созданного им направления.

Единство сознания и деятельности: развитие идеи

   Возникновение идеи о единстве сознания и деятельности обязано своим возникновением исследованиям педолога М. Я. Басова (1892–1931). До её запрещения в СССР в 1936 г. развивалась специальная наука - педология, которая занималась комплексным изучением ребёнка, охватывая все аспекты его развития:
   - психологические,
   - антропологические,
   - генетические,
   - физиологические и другие.
   Ещё в 19-м веке в психологии господствовал метод интроспекции, в центре которого находилось сознание. Затем стал развиваться бихевиоризм, основным понятием которого стало поведение. Ещё в начале 20-го века в воззрениях на предмет психологии резко противостояли друг другу сторонники двух лагерей: одни основным предметом психологии видели сознание, другие - поведение.
   Басов несколько изменил картину (по крайней мере в нашей стране). Он предложил перейти в совершенно новую плоскость и подняться над тем, что осознает субъект, и над тем, что проявляется в его внешних действиях. Басов считал важным не механически объединить одно и другое, а включить их в качественно новую структуру. Этой структурой стала деятельность.
   Важным для того времени было понятие "психическая структура", которая могла складываться из разных "кирпичиков" (в соответствие с приверженностью учёных той или иной школе):
   структурализм - элементы сознания,
   гештальтизм - динамика психических форм (гештальты),
   функционализм - взаимодействие функций (восприятие, память, воля и др.),
   бихевиоризм - стимулы и реакции,
   рефлексология - рефлексы.
   Басов же предложил считать деятельность особой структурой, состоящей из отдельных актов и механизмов, связи между которыми регулируются задачей.
   Психическая структура может быть устойчивой, стабильной, но может и создаваться заново. Однако в любом случае деятельность является субъективной: за всеми её актами и механизмами стоит субъект, "человек как деятель в среде".
   Отличие деятельности от поведения просматривается в понятии "труд". Он является особой формой взаимодействия людей между собой, а также с живой и неживой природой. Изначальным регулятором труда служит цель, которой подчиняются и тело, и душа субъектов трудового процесса.
   Басов руководил педологическим отделением Ленинградского педагогического института им. Герцена. Он пригласил С. Л. Рубинштейна на кафедру психологии, где тот написал свой главный труд "Основы общей психологии" (1940), за что впоследствии был удостоен Сталинской премии второй степени. Через этот труд сквозной идеей проходил принцип единства сознания и деятельности.
   Может быть, самой главной мыслью было то, что общение человека с миром не является прямым и непосредственным: оно совершается только посредством его реальных действий с объектами этого мира, через актуальные цели и задачи. Это изменило систему прежних взглядов на сознание. Зависимость сознания от предметных действий, а не от внешних предметов самих по себе, становится важнейшей проблемой теоретической психологии. Сознание, ставя цели и задачи, проектирует активность субъекта. Оно отражает реальность в чувственных и умственных образах.
   При этом утверждалось, что природа сознания является изначально социальной, обусловленной общественными отношениями. Эти отношения изменяются от эпохи к эпохе, поэтому и сознание представляет собой исторически изменчивый продукт.
   После Рубинштейна идею единства сознания и деятельности развивал А. Н. Леонтьев (1903–1979). Сперва он следовал линии, намеченной Л. С. Выготским. Затем, оценив идеи Басова о "морфологии" деятельности, предложил свою схему её организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, истории человеческого общества, в индивидуальном развитии человека. Основной труд на эту тему: "Проблемы развития психики" (1959).
   Леонтьев рассматривал деятельность как особую целостность, которая включает различные компоненты:
   - мотивы,
   - цели,
   - действия.
   Эти компоненты нельзя рассматривать порознь, потому что они образуют систему. Деятельность это присущая человеку форма существования. Леонтьев в свете развиваемой теории деятельности рассматривал такие важные общепсихологические понятия, как образ, действие, мотив, отношение, личность.
   Постепенно в работах А. Н. Леонтьева и его последователей деятельности уделялось всё большее внимание, а сознанию всё меньшее.  

Блонский и психология развития ребенка

   П. П. Блонский рассматривал поведение с точки зрения его развития. Развитие поведения - особый исторический процесс. Он зависит у человека от социальных воздействий. Основные свои идеи по развитию поведения Блонский изложил в "Очерках научной психологии" (1921).
   Блонский особое значение придавал практической направленности психологии, которая позволила бы государственным и общественным инстанциям действовать эффективно, "прицельно".
   Учёный развивал сравнительно-генетический подход к психике. Он проанализировал её эволюцию, которая трактовалась как ряд периодов, имеющих отличительные особенности. Различие между периодами считалось обусловленным изменениями большого комплекса факторов, относящихся к биологии организма, его химизму, соотношению между корой и подкорковыми центрами.
   Самая значительная из психологических работ Блонского - "Память и мышление" (1935). В ней он придерживается генетического подхода, выделяет различные виды памяти, сменившие друг друга в качестве доминирующих в различные возрастные периоды. В онтогенезе выделяется моторная память, которая сменяется аффективной, последняя – образной памятью, а на высшем уровне развития – логической. Новый принцип в развитие памяти вносит человеческая речь. Формируется вербальная память.
   Труды Блонского повлияли на развитие отечественной системы образования, в умственном развитии школьников на передний план выдвинулось обучение.
   Блонский исследовал соотнесение умственного развития ребёнка с развитием других сторон его организма и личности. Особое значение он придавал труду как фактору формирования позитивных личностных качеств.
   Блонский специальное внимание уделял проблеме полового воспитания подростков. 

Воспитание как реализация определенной системы

Организацию воспитания в семье по определенной системе можно считать вариантом реализации потребности достижения.
Встречаются семьи, где цели воспитания как бы отодвигаются от самого ребенка и направляются не столько на него самого, сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно очень компетентные, эрудированные родители, которые уделяют своим детям немало времени и хлопот. Познакомившись с какой-либо воспитательной системой в силу разных причин доверившись ей, родители педантично и целеустремленно приступают к ее неустанной реализации.
Можно проследить даже историю формирования таких воспитательных целей, возникающих не редко как дань определенной моде на воспитание. Некоторые родители следуют идеям воспитательных положений семьи Никитиных, отстаивающих необходимость раннего интеллектуального обучения, или призыву: «Плавать, прежде чем ходить»; в иных семьях царит атмосфера сплошного всепрощения и вседозволенности, что, по мнению родителей, осуществляет споковскую модель воспитания.
Несомненно, у каждой из этих воспитательных систем есть свои ценные находки, немало полезного и важного. Здесь речь идет лишь о том, что некоторые родители следуют тем или иным идеям и методам воспитания слишком послушно, без достаточной критики, забывая о том, что не ребенок для воспитания, а воспитание для ребенка. Интересно, что родители, следующие воспитанию по типу «реализации системы», внутренне похожи, их объединяет одна общая особенность - относительная невнимательность к индивидуальности психического мира своего ребенка. Характерно, что в сочинениях на тему «Портрет моего ребенка» такие родители незаметно для самих себя не столько описывают характер, вкусы, привычки своих детей, сколько подробно излагают то, как они воспитывают ребенка.

Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка

Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях привело нас к выводу о существовании типичной ситуации, наиболее эффективной для развития речи, когда происходит индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка .
С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.
Таким образом, ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый. Какая потребность лежит в основе решения ребенком речевой коммуникативной задачи?
Может быть, это потребность в овладении предметом для получения от него новых впечатлений или для активного манипулирования с ним? Тогда успешность обучения должна зависеть от привлекательности предмета, от его желательности для ребенка.
Или же главную роль играет потребность ребенка в общении со взрослым, для которого манипуляции с предметом составляют только предлог и повод? Тогда успешность обучения должна зависеть от отношений ребенка с тем взрослым, который учит его говорить, от содержания коммуникативных связей между партнерами. Исходя из позиции, рассмотренной нами выше, мы выбрали вторую альтернативу и предположили, что усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения между взрослым и ребенком.

Голосовые контакты с ребенком

Голосовое взаимодействие - разновидность ситуативно-личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому. Употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов подготавливает ребенка к освоению речи.
Если ребенку не представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения. Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит (“дети - Маугли”).
Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от широкого социального окружения. Правда, некоторые специалисты подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем строит речь. Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей.
Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку. На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды, благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным.
И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых. Важно отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа “ма-ма”, “па-па”, “дя-дя”, “на” и т. д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку (“Скажи: ма-ма”) и тем фиксируют их в репертуаре вокализации детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями (“Правильно, это папа!”) , способствуя тем самым усвоению детьми функций речи.
Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым, так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребенка со взрослыми.
Высказанные выше соображения позволяют нам утверждать, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения.

Воспитание и потребность в эмоциональном контакте

У человека как существа общественного имеется своеобразная форма ориентировки - направленность на психический облик другого человека. Потребность «ориентиров» в эмоциональном настрое других людей и называется потребностью в эмоциональном контакте. Причем речь идет о существовании двустороннего контакта, в котором человек чувствует, что сам является предметом заинтересованности, что другие созвучны с его собственными чувствами. В таком созвучном эмоциональном контакте и испытывает каждый здоровый человек независимо от возраста образования, ценностных ориентаций.
Может случиться так, что цель воспитания ребенка оказывается «вставленной» именно в удовлетворение потребностей эмоционального контакта. Ребенок становится центром потребности, единственным объектом ее удовлетворения. Примеров здесь множество. Это и родители, по тем или иным причинам испытывающие затруднения в контактах с другими людьми, и одинокие матери, и посвятившие все свое время внукам бабушки. Чаще всего при таком воспитании возникают большие проблемы. Родители бессознательно ведут борьбу за сохранение объекта своей потребности, препятствуя выходу эмоций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга.

Влияние семьи на становление личности

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.
Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ребенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
Семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании основную, долговременную и важнейшую роль. У тревожных матерей часто вырастают тревожные дети; честолюбивые родители нередко так подавляют своих детей, что это приводит к появлению у них комплекса неполноценности; несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей и т.д.
В связи с особой воспитательной ролью семьи возникает вопрос о том, как сделать так, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательные влияния семьи на воспитание ребенка. Для этого необходимо точно определить внутрисемейные социально-психологические факторы, имеющие воспитательное значение.
Главное в воспитании маленького человека – достижение душевного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Родителям ни в коем случае не стоит пускать процесс воспитания на самотек и в более старшем возрасте, оставлять повзрослевшего ребенка наедине самим с собой.
Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень важно, чтобы то, чему мы учим ребенка, подкреплялось конкретными примерами, чтобы он видел, что у взрослых теория не расходится с практикой. (Если Ваш ребенок видит, что его мама и папа, которые каждый день твердят ему, что лгать нехорошо, сами того не замечая, отступают от этого правила, все воспитание может пойти насмарку.)
Каждый из родителей видит в детях свое продолжение, реализацию определенных установок или идеалов. И очень трудно отступает от них.
Конфликтная ситуация между родителями – различные подходы к воспитанию детей.
Первая задача родителей – найти общее решение, убедить друг друга. Если придется идти на компромисс, то обязательно, чтобы основные требования сторон были удовлетворены. Когда один родитель принимает решение, он обязательно должен помнить о позиции второго.
Вторая задача - сделать так, чтобы ребенок не видел противоречий в позициях родителей, т.е. обсуждать эти вопросы лучше без него.
Дети быстро «схватывают» сказанное и довольно легко маневрируют между родителями, добиваясь сиюминутных выгод (обычно в сторону лени, плохой учебы, непослушания и т.д.).
Родители, принимая решение, должны на первое место ставить не собственные взгляды, а то, что будет более полезным для ребенка.
В общении у взрослых и детей вырабатываются принципы общения:
1) Принятие ребенка, т.е. ребенок принимается таким, какой он есть.
2) Эмпатия (сопереживание) – взрослый смотрит глазами ребенка на проблемы, принимает его позицию.
3) Конгруэнтность. Предполагает адекватное отношение со стороны взрослого человека к происходящему.

Влияние конфликтов на развитие ребенка

Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность. Часто источником конфликта становится внешний вид подростка. Родителей не устраивает ни мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится ничем не отличаться от сверстников. Камнем преткновения во многих семьях может стать вопрос: до которого часа подросток может гулять вечером? Или родители считают, что девочке рано встречаться с мальчиком и т.д. легкая ранимость этого «взрослого» ребенка требует от родителей терпеливого разъяснения. Но ни в коем случае нравоучений и нотаций! Подросток хочет, чтобы взрослые считались с его мнением, уважали его взгляды. Отношение к себе как к маленькому обидит подростка. Вот почему недопустимы со стороны родителей мелочная опека, излишний контроль. Слова убеждения, совета или просьбы, которыми родители на равных обратятся к подростку, воздействуют быстрее.
Существует 4 способа поддержки конфликтных ситуаций:
1. Уход от проблемы (чисто деловое общение)
2. Мир любой ценой (для взрослого отношения с ребенком дороже всего). Закрывая глаза на отрицательные поступки, взрослый не помогает подростку, а наоборот – поощряет отрицательные формы поведения ребенка.
3. Победа любой ценой (взрослый стремиться выиграть, пытаясь подавить ненужные формы поведения ребенка. Если он проигрывает в одном, то будет стремиться выиграть в другом. Эта ситуация бесконечна.)
4. Продуктивный (компромиссный вариант). Этот вариант предполагает частичную победу и в одном и в другом лагере. К этому обязательно нужно идти вместе, т.е. это должно стать результатом совместного решения.
В подростковом возрасте очень важно интимно-личностное общение. Доверие, уважение, понимание, любовь – то, что должно присутствовать в отношениях с родителями
Для достижения воспитательных целей в семье родители обращаются к разнообразным средствам воздействия: поощряют и наказывают ребенка, стремятся стать для него образцом. В результате разумного применения поощрений развитие детей как личности можно ускорить, сделать более успешным, чем при использовании запретов и наказаний. Если все же возникает нужда в наказаниях, то для усиления воспитательного эффекта наказания по возможности должны следовать непосредственно за заслуживающим их проступком. Наказание должно быть справедливым, но не жестоким. Очень суровое наказание может вызвать у ребенка страх или озлобленность. Наказание более эффективно в том случае, если проступок, за который он наказан, разумно ему объяснен. Любое физическое воздействие формирует у ребенка убеждение, что он тоже сможет действовать силой, когда его что-то не устроит.
С появлением второго ребенка привилегии старшего брата или сестры обычно ограничиваются. Старший ребенок теперь вынужден, причем часто безуспешно, вновь завоевывать родительское внимание, которое в большей степени обычно обращено на младших детей.
Специфические условия для воспитания складываются в так называемой неполной семье, где отсутствует один из родителей. Мальчики гораздо острее, чем девочки, воспринимают отсутствие в семье отца; без отцов они часто бывают задиристыми и беспокойными.
Распад семьи отрицательно влияет на отношение между родителями и детьми, особенно между матерями и сыновьями. В связи с тем, что родители сами испытывают нарушение душевного равновесия, им обычно недостает сил, чтобы помочь детям справится с возникшими проблемами как раз в тот момент жизни, когда те особенно нуждаются в их любви и поддержке.
После развода родителей мальчики нередко становятся неуправляемыми, теряют самоконтроль, проявляя одновременно завышенную тревожность. Эти характерные черты поведения особенно заметны в течение первых месяцев жизни после развода, а к двум годам после него сглаживаются. Такая же закономерность, но с менее выраженными отрицательными симптомами наблюдается в поведении девочек после развода родителей.
Таким образом, для того, чтобы максимизировать положительные и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на воспитание ребенка необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение:
- Принимать активное участие в жизни семьи; - Всегда находить время, чтобы поговорить с ребенком; - Интересоваться проблемами ребенка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты; - Не оказывать на ребенка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения; - Иметь представление о различных этапах в жизни ребенка; - Уважать право ребенка на собственное мнение; - Уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребенку как к равноправному партнеру, который просто пока что обладает меньшим жизненным опытом; - С уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться.

Как помочь ребенку разговаривать

Ребенок “говорлив” в этом возрасте ровно настолько, насколько вы его в этом поощряете. В дальнейшем его умение хорошо говорить будет определять степень его готовности учиться самым разным вещам. Поэтому важная задача родителей — поддержать такой "разговор", который будет стимулировать развитие ребенка.
Говорите ребенку, что вы делаете, когда ухаживаете за ним. Раздевая его, называйте одежду, которую вы с него сняли, части тела. Когда купаете его, говорите, что вы намыливаете его или какой предмет хотите взять. Когда кормите ребенка, расскажите ему, из чего приготовлено блюдо, что он получит еще. Говорите нормально, не упрощая. На этом этапе развития ребенку нужна ваша плавная, интересно звучащая речь. Если вы специально начнете говорить медленно и упрощенно, если вы будете стараться говорить понятно для малыша, речь ваша станет неестественной. Ребенок с одинаковой радостью отреагирует как на вашу сентенцию о развитии событий в мире, так и на хорошо продуманное простое предложение про собачку. Если вам нравится “детская” манера говорить — что ж, пользуйтесь ею. Если она вам претит — не прибегайте к ней.
Показывайте ребенку книжки-картинки, называйте предметы, нарисованные там, и объясняйте ему так, как вы объясняли бы это трехлетнему ребенку, что эти предметы делают. Ребенку понравятся рисунки и разговор о них, хотя он не поймет того, что вы объясняете.
В процессе игры обязательно разговаривайте с ребенком. Это очень важно, особенно если вы ощущаете неловкость, когда приходится разговаривать с малышом при других. Иногда малышу не хватает общения с вами, поскольку вы предпочитаете говаривать со старшим ребенком — он понятливее, гораздо лучше реагирует на ваши слова.
Важнее всего - прислушиваться к ребенку и попытаться ответить ему, причем ответить вразумительно, словами, и притом всякий раз, когда ребенок начинает лепетать, “обращаясь” к вам. Помните, что ребенку сейчас нужны не замечания по ходу дела, не монолог, сколько бы хорошо вы его ни построили ему нужно разговаривать с вами. Допустим, вы не умеете сами завязывать разговор, вам трудно найти тему, - во всяком случае, заставьте себя отвечать ребенку, когда он сам делает попытки "заговорить" с вами.

Формирование гуманистической направленности личности

Формирование гуманистической направленности личности проходит несколько этапов.
Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди —отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.
Она должна также быть ориентированной на “завтрашний день” развития детей, что предполагает включение ребенка, подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в не новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов.
Другая важнейшая задача воспитания растущих людей —это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая направлена не только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую их действительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющие окружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений. Эта радость познания, радость собственного творчества превращает первоначальное любопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой. Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или иной области действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебному предмету (циклу предметов —естественнонаучному, гуманитарному и т.д.).
Возникает потребность не только в интеллектуальном познании тех или иных сторон действительности, но и в их практическом освоении и преобразовании. Эта потребность опредмечивается в возникновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая, позволяя сохранить особую познавательную направленность, идущую от игры и имеющую много общего с так называемыми интеллектуальными играми, трансформирует её в осознанную потребность “всерьез” трудиться.
Таким образом, на определенном возрастном этапе (сейчас это происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии мотивационно-потребностной сферы происходит новый качественный сдвиг, связанный с возникновением планов и намерений, поиском путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциация мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно-потребностной сферы профессиональны намерений.
Отношение к профессии —существеннейший элемент в воспитании человека. Самое главное здесь —общая сознательная мотивация на труд, желание и готовность трудиться на свое благо и благо общества. Для этого должны быть воспитаны два взаимосвязанных чувства —уважение к людям труда и презрение к бездельникам. Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел “оборачивать на себя”, т.е. ценить самого себя за свой труд, находиться “в согласии с самим собой”, если он занят трудом, и чувствовать внутренний конфликт, внутреннюю неудовлетворенность собой, стыд, если он не работает. К числу важнейших моментов в этом комплексе относится понимание социальной значимости своего труда, чувство, что человек находится в гармонии с обществом, что он занят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения детей с разнообразным социально одобряемым трудом, который только и делает ребенка членом общества, вводит его в жизнь общества. Именно в форме утверждения себя в общественном труде происходит утверждение ребенком себя как личности, формируется потребность в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку.
Психологический анализ показывает, что дети, представляя неотъемлемую часть общества, младших его членов, стремятся жить общей жизнью со взрослыми.
Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый труд, участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль и степень воздействия различна в разных возрастах, но на всех этапах психического развития личности именно эта деятельность определяет отношение детей, развития их сознания и самосознания. Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для каждого периода онтогенеза, следует особое внимание обращать на включение всех детей в посильные виды социально полезной деятельности. Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами, они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают радость от социально важного труда. Психологически это обосновано тем, что такой труд ставит подростков в позицию равноправного члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального продукта, воспитывая желание трудиться.
Структурным стержнем мотивационно-потребностной сферы является ее временная ориентация. Временная перспектива —не просто знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность взаимосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая мысли, переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девушки) как на ближайшее (неделя, месяц) , так и на отдаленное (годы, десятилетия) будущее. Временная перспектива включает в конкретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жизни. Для того, чтобы быть полноценной, социально активной личностью, полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни развиваться, человек должен ставить перед собой крупные, социально значимые, привлекательные для него и не простые идеи. Только серьезные цели могут послужить действенным стимулом в жизни, позволяя человеку не “размениваться на мелочи”, и не “плыть по течению”. Отсутствие таких целей, суженность временной перспективы делают человека максимально зависимым от внешних обстоятельств.
Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной сферы —наличие у человека твердой воли, т.е. реальной способности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.
Воспитание воли —один из основных моментов в процессе воспитания. Воля человека воспитывается постепенно —он должен научиться выполнять дела и поступки, которые ему совершать не хочется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к способности самому формулировать и выполнять их —таков путь развития воли у человека.
Сформированность указанных качеств личности растущего человека определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситуаций, с которыми он сталкивается в жизни и которые, разумеется, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспитания.
Самое главное нравственное качество, которое должно быть сформировано у каждого растущего человека, —действенность его мировоззрения, морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок, подросток, юноша (девушка) должен не только думать, но и действовать по совести, в соответствии со своим мировоззрениям.
Такой “школой действия” служат все формы общественной работы, все виды производительного труда, все типы разнообразной индивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельностях у школьника воспитываются умение подчинять свои интересы и свою волю решениям других и убеждать других в своей правоте, отстаивать в деле свои взгляды, ставить цели и решать их. Для того, чтобы социально признаваемая деятельность (включая учебную, трудовую, организационную, художественную, спортивную и другие виды) выступала действительной “школой” для проверки и укрепления школьником своих убеждений, она обязательно должна быть: интересной и “честной” деятельностью, т.е. не сводиться к формальному выполнению; деятельностью, важной для детей, определенным образом затрагивающей их реальные, существенные интересы; свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возможность реализоваться в ней, испытывать все свои способности; трудной деятельностью, т.е. успешное ее выполнение должно требовать, прежде всего, напряжения воли (и вместе с тем быть такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, чтобы она имела для него положительный эффект) ; деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить “по совести”, согласно своему мировоззрению, или “не по совести”, против своих взглядов. В первом случае может быть труднее, но такое поведение должно вызвать и поощрение извне (от товарищей, воспитателя) , а главное —вызвать внутреннее удовлетворение, увеличить самоуважение. Во втором случае, когда совершение поступка облегчено, ребенку, подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к себе. Особенно важно, чтобы это был честный, свободный выбор. Ибо кто самостоятельно, свободно выбрал честный поступок, тот одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк, свое действенное мировоззрение, свою актуальную жизненную позицию. Человек, узнавший на своем опыте, как приятно преодолеть себя, добиться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит этот опыт надолго.
Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой —необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.
Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована.
Это должна быть такая организация, при которой: а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е. осуществляется возрастное разделение; б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл; в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов) ; г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для “контактного” коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества; д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.
Как инструмент воспитаний детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении:
1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных перед этим коллективом. Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений.
Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.
Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.
Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.
К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное развитие.
Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детского коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности. В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков — создает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений.
В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.
Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.
Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности —творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива.
В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.
Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом —значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме —общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.
Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает “абстрагирование” от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие дела.